ВВЕДЕНИЕ

В 1970–1990-е годы в Англии постепенно менялся подход к обучению детей, которым было трудно осваивать школьную программу на общих условиях. Раньше решение о месте и содержании обучения во многом зависело от того, к какой категории нарушений относили ребёнка, а позднее больше внимания стали уделять самим учебным трудностям и помощи, которая могла понадобиться в обычной школе. Данный пример предложено рассмотреть как предпосылку развития инклюзивного образования. Цель работы состоит в том, чтобы проследить изменение этих взглядов и объяснить, как они повлияли на понимание совместного обучения. Для достижения цели необходимо рассмотреть понятие особых образовательных потребностей, отношение к ограничениям школьной среды и различия между формами интеграции.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

В работе сопоставляются доклад комиссии Мэри Уорнок 1978 года, документ Fundamental Principles of Disability 1976 года, законы 1970 и 1981 годов, а также Саламанкская декларация 1994 года [1–5]. Историческое сравнение используется для установления последовательности изменений, а анализ содержания документов помогает определить, как объяснялись трудности ребёнка и какие способы помощи ему предлагались.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Начало рассматриваемого периода связано с изменением правового положения детей с интеллектуальными нарушениями. Закон 1970 года отменил применение классификации, по которой их могли признавать не подходящими для школьного образования [5, ст. 1], после этого образовательная система должна была заниматься и теми детьми, которые прежде могли оставаться вне школы. В связи с чем и возникала необходимость определить, чему и в каких условиях их можно обучать. В докладе комиссии под руководством Мэри Уорнок предлагалось определять необходимую ребёнку помощь с учётом его особых образовательных потребностей, поскольку принадлежность к определённой категории нарушений не давала полного представления о трудностях обучения [1, гл. 3]. Такой подход требовал учитывать, как ученик понимает объяснение учителя, с какими заданиями справляется самостоятельно и в каких случаях нуждается в поддержке, при таком подходе дополнительная помощь могла понадобиться и ребёнку, который не имел длительного нарушения здоровья, но испытывал заметные трудности с учёбой. Специальное образование переставало быть вопросом только отдельных учреждений, поскольку с подобными затруднениями сталкивались учителя обычных классов, их работа должна была включать наблюдение за продвижением ученика и подбор подходящих способов объяснения материала. На взгляды об обучении детей с инвалидностью повлияла общественная дискуссия о причинах их исключения из жизни общества, в документе Fundamental Principles of Disability ограничения связывались как с нарушениями организма, так и с условиями, в которых живёт человек [2]. Применительно к образованию это означало необходимость учитывать доступность школьных помещений, учебных материалов и общения, поскольку трудности ребёнка могли усиливаться из-за отсутствия подходящих условий, однако размещение детей в одной школе ещё не обеспечивало их совместного обучения и общения, поэтому в докладе комиссии Уорнок рассматривались территориальная, социальная и функциональная формы интеграции [1, гл. 7]. Первая интеграция предполагала размещение специальных классов при обычной школе, вторая включала общение и совместные занятия вне уроков, а третья была связана с участием в общих образовательных программах, это разделение объясняло, почему формальное сближение детей могло давать разный результат. Например, ребёнок мог находиться в том же здании, что и остальные учащиеся, но проводить почти всё учебное время в отдельном классе. Возможности общения при этом зависели от распорядка школы, а совместная учёба требовала согласования программ и работы педагогов, из этого следует, что оценивать интеграцию только по месту обучения недостаточно, поскольку условия занятий и отношений со сверстниками могли существенно различаться. Комиссия не предлагала немедленно отказаться от специальных школ, а рассматривала их дальнейшую работу наряду с расширением обучения в обычных учреждениях [1, гл. 8]. Закон 1981 года также сохранял условия, от которых зависело обучение в общей школе [3, ст. 2], поэтому изменения происходили постепенно, где обычная школа обучала не только здоровых детей, но и с ЗПР. В Саламанкской декларации 1994 года подчёркивалось, что обычная школа должна принимать детей с разными образовательными потребностями и организовывать обучение с учётом их особенностей [4], этот факт продолжал обсуждение интеграции, поскольку зачисление ребёнка в школу ещё не обеспечивало ему возможности полноценно участвовать в занятиях и общаться со сверстниками, таким образом требуется приспосабливать методы преподавания и школьные условия к потребностям учащихся, не возлагая всю ответственность за адаптацию на самого ребёнка.

ВЫВОДЫ / ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изменение взглядов на специальное образование в Англии было связано с признанием того, что диагноз не описывает всех учебных трудностей ребёнка. Понятие особых образовательных потребностей помогало определить необходимую помощь, а внимание к школьной среде объясняло, какие препятствия можно устранить организационными и педагогическими средствами. В 1970–1990-е годы совместное обучение развивалось при сохранении специальных школ, поэтому становление инклюзивного подхода следует связывать с постепенным изменением условий образования и взаимодействия учреждений.