Введение
Начальное музыкальное образование выполняет фундаментальную функцию в развитии ребенка. В системе раннего инструментального обучения особое место занимает игра на ударных инструментах, прежде всего на ксилофоне: яркий тембр, наглядное размещение звуков и четкая атака делают этот инструмент высокоэффективным средством развития ритмического чувства, координации и музыкального слуха у детей младшего школьного возраста. И здесь ксилофон выступает не только как учебный объект, но и как средство целенаправленного формирования базовых музыкально-исполнительских качеств. В педагогической практике нередко обнаруживается противоречие - между требованием внешней технической точности движений и задачей воспитания осмысленного, художественно выразительного исполнения. Изолированная от музыкального содержания работа над постановкой рук и ударами способна привести к механистическому заучиванию движений; вместе с тем преждевременное обращение к сложным художественным задачам, если двигательная основа еще не сформирована, вызывает у ребенка скованность и утрату интереса. По этой причине проблема соотношения техники и музыкальности требует специального рассмотрения. Разрешение указанного противоречия предполагает четкое понимание того, что именно представляет собой исполнительский навык на современном этапе развития музыкальной педагогики. Актуальность исследования - в необходимости научно-методического обоснования сущности и структуры исполнительских навыков именно в классе ксилофона, поскольку такой подход позволит педагогам выстраивать целостную систему обучения, исключающую разрыв между техникой и музыкальностью. Как представляется, центральным здесь становится вопрос о внутреннем составе навыка и логике его формирования. Проблема формирования исполнительских навыков носит междисциплинарный характер. Она рассматривается на пересечении музыкальной педагогики, психологии и теории исполнительства; фундаментальные основы понимания музыкального навыка как единства слуховых представлений и двигательных действий заложены в трудах Л.А. Баренбойма, Б.В. Асафьева, Л.Г. Арчажниковой, Л.Н. Логиновой и В.Ю. Григорьева. Исследователи подчеркивают: навык музыканта – это не просто автоматизированное движение, поскольку его сущность связана со слухомоторной природой, при которой движение регулируется внутренним слуховым образом. Психологические аспекты музыкальной деятельности также получили специальную разработку. В работах Л.Л. Бочкарева и Д.К. Кирнарской раскрыта роль внимания, памяти и мышечного контроля; авторы доказывают, что успешность исполнения определяется способностью музыканта к предваряющему слышанию и слуховому самоконтролю. Но для инструментальной педагогики важно и то, как эти общие положения соотносятся с конкретными условиями исполнительского действия. Специфика обучения игре на ударных и клавишных ударных инструментах, включая ксилофон, отражена в методических трудах К.М. Купинского, В.М. Снегирева, М.М. Клоца и С. Терехова. В названных работах подробно описаны приемы звукоизвлечения, принципы координации рук и особенности отскока палочки; тем самым задается инструментально-практическая основа для последующего анализа исполнительских действий. При этом корпус таких исследований не устраняет всех методических вопросов, связанных с начальными этапами обучения детей. Анализ литературы показывает следующее: большинство существующих методических рекомендаций ориентировано либо на общую профессиональную подготовку ударников, либо на освоение отдельных технических элементов. Вопросы целостного моделирования структуры исполнительских навыков у детей младшего школьного возраста, рассматриваемые непосредственно в специфике класса ксилофона, представлены недостаточно системно; отсюда - новизна данного исследования, направленного на интеграцию психолого-педагогических и узко-инструментальных знаний в единую структурную модель. Примечательно, что именно эта недостаточная системность и определяет исследовательскую задачу. Материалом исследования послужили психолого-педагогические труды по проблеме формирования навыков, музыкально-методическая литература по обучению игре на ксилофоне, а также специфика акустических и конструктивных особенностей инструмента. Методы исследования включают: теоретический анализ психолого-педагогической, искусствоведческой и научно-методической литературы; сравнительно-инструментальный анализ, позволяющий выявить специфику звукообразования на ксилофоне и его влияние на формирование навыка; структурно-функциональный метод, использованный для моделирования компонентов исполнительских навыков; синтез и обобщение для формулирования педагогических выводов. Такой набор методов - при сохранении единой логики исследования – соотнесен с поставленной целью. В психолого-педагогической литературе принято разграничивать понятия «умение» и «навык». Умение предполагает осознанное выполнение действия, требующее постоянного контроля, тогда как навык представляет собой автоматизированный компонент деятельности, формирующийся в процессе упражнений; однако в музыкальном исполнительстве автоматизация не должна носить механический характер. И это уточнение принципиально для понимания исполнительской подготовки ребенка. Сущность исполнительского навыка ксилофониста обусловлена спецификой инструмента. Звук на ксилофоне возникает в момент удара палочки о пластину, после чего исполнитель уже не может изменить его высоту или тембр (в отличие от смычковых инструментов или фортепиано с использованием педали); следовательно, управление звуком осуществляется до и в момент его извлечения, что придает навыку ярко выраженный слухомоторный характер. Отсюда исполнительское действие здесь изначально строится как предвосхищаемое и точно организованное. Исполнительский навык в классе ксилофона можно определить как интегративную систему освоенных и частично автоматизированных слуховых, метроритмических, двигательно-технических и художественно-выразительных действий, обеспечивающих точное, свободное и осмысленное воплощение музыкального образа. Автоматизация движений - свобода рук, точность попадания, отскок - выступает в данном случае не конечной целью, а необходимым условием реализации слуховых представлений. По нашему мнению, именно такое соотношение компонентов позволяет избежать механистического понимания техники. Формирование навыка осложняется рядом факторов. К ним относятся: необходимость точной пространственной ориентации, поскольку поиск пластины требует развития зрительно-двигательной, а затем и тактильно-моторной памяти; важность рационального отскока палочки, обеспечивающего свободу и легкость звучания; потребность в строгой координации правой и левой рук при отсутствии возможности «сглаживания» неровностей за счет педали или изменения давления на уже извлеченный звук. Каждый из этих факторов – при их взаимосвязи – влияет на логику педагогической работы. На основе структурно-функционального анализа мы выделяем четыре взаимосвязанных компонента исполнительских навыков обучающихся в классе ксилофона. Их взаимодействие представлено в таблице 1; сама модель строится как система, в которой отдельные элементы не существуют изолированно, а раскрываются через функциональные связи друг с другом. Именно поэтому дальнейшее рассмотрение требует анализа не отдельных приемов, а их внутреннего единства. Таблица 1 – Структура исполнительских навыков обучающихся в классе ксилофона Компонент Содержание и формируемые действия Проявления у обучающихся 7–9 лет 1. Двигательно-технический Рациональная постановка, держание палочек, свободный удар и отскок, точность попадания, чередование рук, пространственная ориентация. Устойчивое положение у инструмента; отсутствие зажатости в плечевом поясе; контролируемый отскок; равномерность чередования рук. 2. Слухоритмический Предварительное слуховое представление, звуковысотный и тембровый контроль, чувство метра и пульса, точность ритма, слухомоторная координация. Различение правильных и ошибочных звуков; сохранение внутренней пульсации; способность услышать и исправить неровность удара. 3. Художественно-выразительный Понимание характера музыки, восприятие формы, применение динамики, артикуляции, акцентировки, фразировка. Определение настроения пьесы; выполнение контрастной динамики; выделение начала и окончания фразы; эмоциональная включенность. 4. Регулятивно-сценический Внимание, память, самоконтроль, планирование, самостоятельное исправление ошибок, целостность исполнения, сценическая устойчивость. Способность сыграть фрагмент без остановок; реакция на ошибку без прекращения игры; элементарная самооценка результата.
Компоненты структуры не существуют изолированно, их связь нагляднее всего обнаруживается в процессе исполнения даже простейшего музыкального примера. Так, для выполнения широкого скачка (двигательно-технический компонент) ребенок должен заранее представить целевой звук (слухоритмический компонент), понять, в каком характере - например, marcato - он должен прозвучать, и сосредоточить внимание, не прерывая общий темп пьесы (регулятивно-сценический компонент). Одновременно в действие включается и художественно-выразительный компонент, поскольку характер звучания определяется не после удара, а еще на этапе внутренней подготовки исполнительского акта. Если педагог сосредоточивается исключительно на техническом компоненте, добиваясь лишь правильного попадания по пластинам, исполнение приобретает формальный характер. Когда же опора делается только на художественный образ без технической базы, у ребенка возникают мышечное напряжение и неуверенность; по этой причине слуховой контроль направляет движение, а техническая свобода - обеспечивает реализацию художественного замысла. Отсюда обучение требует согласованного развития всех сторон исполнительского действия. Особого внимания в возрасте 7-9 лет требует развитие регулятивно-сценического компонента. Младшие школьники, как показывает педагогическая практика, нередко обладают высокой эмоциональной отзывчивостью, но их внимание остается неустойчивым; поэтому формирование навыка самоконтроля, то есть умения остановить себя, услышать ошибку и найти способ ее исправления, выступает важнейшим показателем сформированности целостного исполнительского навыка. Именно этот компонент - при всей его внешней незаметности - отличает осознанное музицирование от механического воспроизведения. Проведенное теоретическое исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Исполнительский навык в классе ксилофона имеет сложную слухомоторную природу. Его сущность заключается не в механической автоматизации движений, а в способности обучающегося переводить внутренние слуховые и художественные представления в точные, координированные двигательные действия. 2. Специфика ксилофона (невозможность пост-ударного изменения звука, потребность в пространственной точности и отскоке) диктует необходимость приоритетного развития предваряющего слухового контроля и тактильно-двигательной памяти. 3. Структура исполнительских навыков представляет собой целостную систему, включающую двигательно-технический, слухоритмический, художественно-выразительный и регулятивно-сценический компоненты, а деформация или недостаточное развитие любого из компонентов - неизбежно ведет к снижению качества целостного музыкального исполнения. Педагогический процесс в классе ксилофона для детей младшего школьного возраста должен строиться на принципе неразрывного единства техники и художественного содержания. Техническое упражнение всегда должно иметь понятную ребенку звуковую и образную цель; практическая значимость работы, в свою очередь, состоит в том, что предложенная структурная модель может служить основой для разработки диагностических критериев оценки успеваемости учащихся, а также для проектирования уроков, направленных на гармоничное развитие всех сторон музыкально-исполнительской деятельности. На практике эта модель - при ее последовательном применении - позволяет соотнести учебные задачи с внутренней структурой исполнительского навыка.